בסצינה, שהיא משיאיו של הסרט "ללכת שבי אחריו", ניצבת קבוצת סטודנטים חסונים בחצי גורן, בפרוזדור לפני הכיתה. הם נבוכים. המרצה החדש שלהם שינה להם זה עתה את דפוס ההתנהגות המקובעת שלהם, לגבי נורמות של 'שיעור תיקני'. במקום לפתוח בהרצאה, כיאה לשיעור פרונטלי, הוא הורה לתלמידיו לצאת מן הכיתה. שם, בפרוזדור, לנוכח תצלומים מצהיבים של מחזורי בית-הספר ובוגריו, הוא אִרגן להם "הצגת תכלית" קטנה ועורר את סקרנותם והתעניינותם במקצוע "משעמם" כמו "שירה אנגלית עתיקה". 

 

ב"הצגת התכלית" הזו הוא קשר, בוירטואוזיות רבה, בין מציאות חייהם המיידית לבין האמנות, תוך שהוא שם דגש על כך, שקיום משמעותי כפוף לצריכה וליצירה של אמנות, לא כ"תוספת" או כ"מותרות", אלא כ"צורך בסיסי". הסטודנטים הולכים שבי אחריו, כאשר הוא אומר להם: "אנו לא קוראים וכותבים שירה כי זה חמוד. אנו קוראים וכותבים שירה כי אנו חלק מבני האנוש ובני האדם מלאי תשוקה. רפואה, משפטים, הנדסה, עסקים, אלו עיסוקים חשובים ומועילים, אך שירה, יופי, רומנטיקה, אהבה… אלו הם הדברים שלמענם אנו חיים".

אחר כך עולה המורה הכריזמטי על השולחן ומזמין אותם לעשות כמותו: "עלינו לחפש תמיד זווית שונה. העולם נראה שונה מלמעלה, עליכם לנסות!" סוף הספר אינו מעורר תקוות גולות בעתיד. אחרי שהפיח חיים בקרב תלמידיו והיווה "סכנה" לשלמותה השמרנית של נורמת החיים והלימודים במוסד החינוכי, נאלץ המורה לעזוב את בית הספר, כשהוא מותיר שם תלמידים "מורעלי שירה".

 

כאשר נתבקשתי לכתוב מאמר זה ולהשיב על השאלה: "איך אפשר לחנך ילדים לאמנות?", נזכרתי בסרט ובדבריו של המורה לשירה אנגלית עתיקה. כמוהו, גם אני עוסק בהוראת מקצוע אשר נתפס על ידי המערכת החברתית (בישראל) כ"מותרות" וכ"תוספת". כמוהו, אני מאמין כי זהו המקצוע שמעניק כלים להיכרות עם הדברים שלמענם כדאי לחיות, וכמוהו אני נאלץ להודות בקיומו של פער מודעות ביני לבין סביבתי.

בשנות ה70- התפרסם ספרו של אייזנר, "חינוך הראייה האמנותית", ובו תוצאות של מחקר שערך בקשר לסדר עדיפויות לימודִי. מסקנתו של אייזנר היא שהורים ומחנכים אמנם מכירים בתרומתה של האמנות לחיים טובים ומשמעותיים יותר, לסיפוק אישי רב, אך הם סבורים שתשומת הלב של בית הספר צריכה להיות נתונה ללימודי המתמטיקה, מדעי הטבע והחברה.

היחס ומצב החינוך לאמנות בישראל הוא אף גרוע יותר. בדצמבר 1983 מונתה "ועדת זמורה-כהן" כדי לבדוק את מצב החינוך לאמנות במערכת החינוך בישראל. ב1987- הוגשו מִמצאי הוועדה לשר החינוך דאז, יצחק נבון. המִמצאים היו קשים ביותר. עד היום הספיקו להתחלף שלושה שרי חינוך, אך טרם נעשה דבר, בעל משמעות, ליישום המסקנות.

 

"ועדת זמורה-כהן" מונתה על ידי דוד פור, יו"ר המזכירות הפדגוגית במשרד החינוך והתרבות, וכללה אישים מרכזיים במִמסד, בחינוך ובעשייה האמנותית בישראל. הוועדה נתבקשה:

א. לבדוק את המציאות הקיימת במוסדות החינוך בארץ בתחום החינוך לאמנות.

ב. להציע קווים למדיניות פדגוגית לחינוך לאמנות.

ג. להציע תכנית רב-גילית למוסדות החינוך השונים.

ד. להמליץ על פעולות ויוזמות שיינקטו על ידי משרד החינוך והתרבות בשנים הקרובות.

ה. לבדוק את נושא הכשרת כוח האדם בהוראה ובחינוך בתחום האמנויות.

 

דו"ח הוועדה מפרט, בזה אחר זה, את חטאי המערכת: "התופעה היותר בולטת" - נאמר בדו"ח- "היא העדר מדיניות מוגדרת לנושא החינוך לאמנויות במערכת החינוך הישראלית ושוני לא סביר ולא מתקבל על הדעת שבהתייחסות המשרד לשטחי האמנות השונים. לימודי האמנות מוקנים בחדרים זמניים ובמקלטים; הם אינם זוכים לציוד מינימלי חיוני (וזאת בשעה שכל בית-ספר מתגאה, כמובן מאליו, במעבדותיו, במחשביו ועוד כיוצא באלה ציודים ומיתקנים יקרי-ערך). עיקר מימושם הוא לצורך חגיגות ואירועים בבית-הספר בבחינת "קישוט לחג", ומשום-מה מוקצות אחדות מהן לבנות בלבד (תופעה אנכרוניסטית שאין להשלים עמה). עד עצם היום הזה לא קיימים ספרי לימוד מקיפים בעברית באף לא אחת מן האמנויות בנלמדות בבתי-הספר.

כך גם בנושא הכשרת מורים. חלק גדול מן המורים המלמדים כיום את מקצועות האמנות לא זכה בהכשרה פורמלית הולמת ובמערך השתלמות כנדרש, שלא לדבר על מדריכים במקצועות אלה.

הדו"ח המפורט הוא יסודי ביותר, והוא חושף קו ברור ומתמשך של זלזול באמנויות ובצורך בחינוך להם בחברה הישראלית. הדימויים של"בן חורג" ו"מס שפתיים" (המופיעים בדו"ח) מתייחסים לאותו זלזול התופש את החינוך לאמנות כחסר תועלת ותכלית.

 

אם נרצה להיות מקצועיים, אטרקטיביים ומושלמים, יש לפעול אפוא מתוך תחושת דחיפות והזדרז בהכנת תכנית הלימודים והוצאת ספר לימוד טוב. אולם, לכך יש להוסיף מרכיבים נוספים:

• תרגום של ספרי מחקר באמנות.
• הכנה או יבוא של אמצעים אור-קוליים משוכללים להמחשת יצירות מופת מן האמנות העולמית והישראלית.
• הכנה או יבוא ותרגום של סִדרה טלוויזיונית ללימוד השפה האמנותית (ותולדות האמנות) , שתהיה מקבילה באיכותה ובמשאביה, לפחות, לסִדרה הטלוויזיונית "בלי סודות" (ללימוד קריאה וכתיבה).
• פיתוח או יבוא ותרגום תוכנות מחשב וערכות מולטימדיה מגוונות ללימוד נושאים שונים מתחומי האמנויות והתקשורת החזותית.
• השתלמויות מורים תכופות וברמה גבוהה.
• איחוד הפיקוח על הנתיב העיוני והנתיב הטכנולוגי.
• ארגון ומימון ביקורי תלמידים מכל הארץ במוזיאונים ובתערוכות, כפעילות מתמשכת אחת לחודש-חודשיים (בניגוד ל"בילוי" הלא אפקטיבי וחסר המשמעות, בביקור החד-פעמי והחד-שנתי במוזיאון, כפי שזה קיים כיום), ועוד.

נכון, כל זה עולה הרבה כסף ומחייב "סדר עדיפויות לאומי" אחר ושונה מן הקיים בארץ. גם אם שר החינוך ושרת המדע והאמנויות הנוכחיים אוהבים אמנויות ומכירים בצורך העמוק לשינוי סדר העדיפויות הלאומי, עדיין אינני רואה אותם מצליחים לשכנע את ראש הממשלה ואת שר האוצר להגדיל את נתח התקציב הזעיר המיועד לאמנויות בכלל ולחינוך לאמנות בפרט. מסוף שנות ה70- ואילך, אני מלמד ציור, תולדות אמנות והבנת אמנות ותקשורת חזותית. פגשתי ציבור הטרוגני (בקיבוץ ובעיר) ורב-גילי (יסודי, חטיבת ביניים, תיכון, סטודנטים ב"אורנים", ב"אפעל", באוניברסיטת בן-גוריון בנגב ומבוגרים בחוגי השכלה למבוגרים בגבעת-חביבה ובאולפנה האזורית בקיבוץ גבעת חיים מאוחד). בתקופת היותי עורך כתב העת לאמנות "סטודיו", הייתי מעורב בפִרסומם של מאמרים רבים, אשר הוקדשו להיבטים השונים של החינוך לאמנויות.

 

בעקבות התנסויות מגוונות אלה עם הציבור הישראלי הסקתי מספר מסקנות באשר לעמדותיו כלפי האמנות והוראת האמנות:

א. האמנות נתפשת בעיני רוב הציבור כתחום מנותק, שאינו קשור קשר משמעותי וחיוני לחיים ו/או למציאות.

ב. רוב הציבור אינו מכיר את השפה החזותית ואינו משתמש בה. אין ברשותו מילון מושגים אלמנטרי וטרמינולוגיה מקצועית לדיון כלשהו על האמנות. אם יש משהו, הריהו מסולף ולוקה בחסר, מושגית ו/או טכנית.

ג. האמנות נתפשת כדקורציה ("קישוט לחגים"), כאומנות וכמלאכת-יד ("אין לי ידיים לאמנות") או כתחום בלעדי ליחידים "משוגעים" ו/או "גאונים" המסוגלים לכך. תפקידי האמנות, מבחינתם, "להעתיק את המציאות" או "לקשט אותה".

ד. משום כך שיעור אמנות נתפש כשעשוע, כריפוי בעיסוק, כשיעור ל"חינוך לטעם טוב", או כשיעור להיסטוריה של התרבות, כאשר מלמדים תולדות אמנות באופן כרונולוגי, מציורי הממותות ועד ל"קשקושים וגועל נפש".

 

קל מאוד לשקוע ביאוש, כאשר נקודת המוצא היא כה גרועה, "מקדם האהדה" למקצוע הוא כה נמוך, והתנאים האובייקטיביים-ממסדיים תקועים כביכול בתקופת האבן. הציניות והוויתור-מראש אורבים בפתח, ומציעים חיים קלים יותר במחוזות אחרים.

המצב מוליד אמירות, כגון: אמנות היא עניין למבוגרים הן בעשייה והן בקליטה. המצב גם מוליד סיפורים של חוכמה-מרירה מן הסוג הבא: "כשמישהו אומר לי: 'באתי למוזיאון פתוח לגמרי ובמצב-רוח טוב, ובכל זאת לא הבנתי את עבודותיך', אני משיב לו: 'אני מעדיף שתבוא למוזיאון סגור ומשכיל, במקום פתוח ובור באמנות'", כדברי יאיר גרבוז.

ביסוד האמירות הללו מסתתרת הנחת היסוד: "אנחנו רואים את מה שאנחנו מורגלים לראות" (כדברי מיכלאנג'לו בואונרוטי). כדי לחוות, ליהנות או להתפעל מאמנות צריך "ראשית חכמה – לרכוש את המושגים ואת התחביר של שפת הסימבולים במדע ובאמנות כאחד, ורק על יסוד זה תיתכן הקריאה והתגובה", כפי שאמר פעם פרופסור אהרון קציר.

במילים אחרות, כיוון שכל אמנות (בת זמנה) משתמשת בקודים ובערכים של יופי חדש, משתנה, לא מוכר ולא תיקני, היא מחייבת אינטלקטואליזציה של ההנאה. כלומר, יש ללמוד בצורה רצינית ומקצועית, לתרגל ולהתרגל, כדי שנוכל לראות גם את מה שאיננו מורגלים לראות.

בנקודה זו יש לעשות הבחנה ברורה בין שתי מטרות: צריכה ויצירה. מורה לצריכת אמנות צריך לספק כלים להבנתה ולפתח את יכולת תלמידיו לקליטת יצירות של אחרים. לדעתי, שיעור זה חייב להיות שיעור חובה. מורה ליצירת אמנות צריך, בנוסף לכך לספק כלים המאפשרים לתלמיד לפתח ולנצל את רצונו ויכולתו לביטוי אישי. שיעור זה יכול להינתן לבחירתם של הרוצים בו מסוגלים לו. כמו כן, יש להביא בחשבון כי אופן העברת התכנים מושפע וקשור לקהל המטרה: צעיר או מבוגר, בעל ידע קודם או חסר ידע קודם, מהי המנטליות והרקע התרבותי שלו וכדומה.

 

האם האמנות היא עניין למבוגרים בלבד? תשובתי היא: לא! אמנות היא "מוצר צריכה" לכול. אולם בשל הריבוד שבה, היא "תיאכל" ו"תתעכל" בצורות שונות, בהתאם לגודל ולטיב הקיבה של הצרכן.

עניין היא מעוררת – במשכילים. יש באמנות מורכבות מושגית ואנינות חושית רבה, שרק מבוגר משכיל, רגיש ומפוקח, יכול לפענח אותה ולרדת אל סודותיה.

אולם, כדי שיהיו בנמצא מבוגרים משכילים כאלה, בולעי אמנות וצרכניה, יש צורך שיהיו להם, בילדותם, מפגשים מוקדמים. ואגב, לא רק בתחום האמנות החזותית. מצִדי, שיהיו אלה מפגשים של היכרות בסיסית, בנוסח: "שלום שלום! שמי כך וכך, ואני שכן שלך מן הקומה העליונה. דע לך, אני נמצא כאן כל הזמן, כשתתפנה מן המחשב או הוידיאו, קפוץ אלי ונדבר… ביי!"

בלי מפגשים חטופים בילדות, בלי "משחק מוקדם" עם יצירות אמנות, לא יהיו יחסים של ממש, שיחות-אהבה והתעלות-נפש בבגרות. רק להזכיר: את סיפורי התנ"ך שומעים בילדות ואחר כך קוראים חוזרים ושנים, כל השנים, ומגלים - כל פעם מחדש - דברים שונים ומשונים, ברמות הפשט, הדרש, הרז והסוד…

כדי לעורר את יצרו, סקרנותו ורצונו של הילד, כך שירוץ מרצונו הטוב והחופשי, באופן קבוע ומתמשך, לראות ולחוות יצירות אמנות, יש להעניק לו - מוקדם ככל האפשר – חוויות המשאירות רושם רב וחורתות בו קו של זיכרון נעים ורצון להתנסויות נוספות. מפגשים אינטימיים נעימים, עם יצירות אמנות, יגררו - אני מאמין - נכונות למפגשים נוספים בעתיד.

אני מתבונן בקנאה ובפליאה במחשב, שמצליח לשאוב את ילדי אל קרבו ו"לגנוב" את מטיב שעותיהם ושנותיהם. מורה לאמנות יכול לנצל את מנגנוני הפיתוי של האמנות, כדי לחולל בילדים אותה תאווה המלווה אותם ליד המשחקים שבמחשב.

אינני אוהב מתכונים בדוקים. עם מעט חשיבה יצירתית ועם הרבה נכונות אפשר לשנות באופן משמעותי את אופני ההוראה של האמנויות. ילדי הנינטאנדו והווידיאו-קליפ ייהנו, אני בטוח, להישאב גם אל "המציאות המדומה", שמציעה וממציאה האמנות.

יש להבין שהיום, אולי יותר מתמיד, אנו נדרשים להתמצא בנבכי שפות חזותיות מתוחכמות, מניפולטיביות – בשילוט, במחשב, בפרסום ובתקשורת ההמונית, בבידור ובאמנות.

תפקידו המסורתי של המורה לאמנות חייב להשתנות. עליו להיות זה אשר מציע את השפות החזותיות הללו לכל דיכפין, ולא רק "מגיש חומרי יצירה" או "מעורר רגשות וביטוי". הגיע הזמן להסיר את השקר הזה מתוכנת "החינוך לאמנות": אמנות איננה נוצרת מ"הגשת חומרים" ומגירויים של "פתיח השיעור". לא די ב"הגשת חומרים" כדי להכין עוגה. יש לדעת את ההרכב והצירוף הנכון, המשמעותי של החומרים, כדי שהם יהיו לעוגה. איך עושים עוגה יש ללמוד, אך רק מעטים מוכנים ללמוד יותר, כדי להיות אופים טובים, המסוגלים ליצור צירופים חדשים ומיוחדים, שבזכותם הם יצטרפו לפנתאון של אמני האפייה.

רובנו מוכנים להסתפק בהכנת עוגות שונות, על פי תכתיבים והוראות (מתכונים) של מומחים, ו/או ליהנות מן העוגות הטעימות שנאפו על ידי אחרים. ועדיין לא אמרנו מלה על ההבדל בין טעם אישי לבין הבנה, שיפוט וביקורת מתוך ידע.

 

אמנים יוצרים את עבודותיהם בצורות, באמצעים, בתנאים ובנסיבות אחרות מאלה של הילד, וגם מתוך מטרות וסיבות שונות בתכלית. על כן, יש למחוק צירוף מטעה נוסף מתוך הלקסיקון, גם אם הוא נולד רק כמטאפורה או כמושג מושאל: "אמנות הילד". יש להפריד ולהימנע מלבלבל בין פעילות חינוכית/ פסיכולוגית/ יצירתית תוך שימוש בחומרים ובכלים שונים, שנועדו לפתח כישורים מוטוריים ו/או לעדן או לשחרר יצרים ורגשות, לבין פעילות שאולי דומה לה חיצונית, אך שונה ממנה מהותית ומשמעותית.

בהתאם לאוכלוסיה, למסגרות ולתנאים שבהם לימדתי ובהם אני מוסיף ומלמד, בניתי לעצמי ערכת הוראה אישית, המתהווה ומשתנה, מתפרקת ומתחברת כל הזמן.

ביסודה של ערכה זו שלושה מרכיבים:

• מימד החיים, כלומר: המציאות.
• מימד הרוח, כלומר: המרכיבים האנושיים.
• מימד השפה, כלומר: האמצעים האמנותיים והתקשורתיים.

 

תלמיד שלומד אצלי צריכה/ יצירה של אמנות ותקשורת חזותית, צריך להבין כי לפני שהוא לומד לגלות את האפקטים והאמצעים החדשים לשימוש ביצירה, עליו לגלות את עצמו. עליו לצייר עם אנטנות פתוחות לעולם החיצוני, ועם אוזניות קשובות פנימה.

באמצעות מידע בין-תחומי מגוון, תרגילים שונים ומפגשים חווייתיים טוטאליים, אני נוגע בשלושת המימדים שציינתי:

א. מימד החיים: ידע, התבוננות ובחינת הקשר אל המציאות הסובבת אותנו, מתוך הבנה כי מדובר במציאות יחסית וסובייקטיבית, אישית, פנימית, לא מהימנה ובלתי ניתנת להעברה. מציאות מורכבת שקשה, או אולי בלתי אפשרי, להעביר את 'הבנתה' באמצעי תקשורת אנושי כלשהו, בכתיבה, בדיבור, בציור וכיוצא באלה.

ב. מימד הרוח: אנו יודעים היום כי החושים החיצוניים אינם מהימנים יותר מן התחושות הפנימיות, ורק הן - אולי – יכולות להעביר את תחושת ההארה, שהיא היא "ההתבוננות העליונה". התבוננות פירושה, לדעתי, צירוף של ראייה ותבונה. או אם לנסח זאת בלשונו של ליאונרדו דה-וינצ'י:" לדעת לראות".

מתוך עמדה זו, של אסתטיקה אינדיבידואליסטית, עולה התביעה להגברת המודעות של האמן והצופה כאחד. האמצעים לכך – בשיעורים – כוללים שיחות ותרגילי פיתוח מודעות רוחנית-אישית, יכולת הדמייה, הפנמה וריכוז של דימויים חזותיים, דמיון מודרך, מדיטציה והבנת מושגים כמו מקוריות, ייחודיות, משמעות. זה כולל גם את ההבנה כי ללא משמעות רוחנית, האמנות הופכת לקישוט נהנתני או למשחק צורני עקר.

במושג "משמעות רוחנית" אני מתכוון בין השאר לכך, שלידתה של יצירה במחשבה, באנרגיה רוחנית, וסופה שהיא מתפקדת כחפץ/ אמצעי המקרין ומשפיע אנרגיה זו על האנשים ועל סביבתה.

יש לטפח מקוריות במובנה כמקור, מקור נביעה התחלתי, הנמצא בך עצמך ובמקורות-מחוזות התרבות: האזן למקורות הפנימיים והייחודיים שבתוכך וזכור כי אתה אריח בדרך סלולה, המתמשכת וצוברת אבק: ידע וביטוי מצטבר אודות העולם. לשם כך עליך להכיר את תשתית הדרך ("מאין באת") ואת מרכיבי הדרך ("מי אתה"). את היעד ואת מטרת הדרך ("לאן אתה הולך") התלמיד יגלה ויחליט עליהם בעצמו. ההיכרות עם מרכיבי הדרך ותשתיתה אמורה לסייע להולך קדימה להבין, כי גם אם ישנֶה לחלוטין את המסלול והנתיב, הוא ימשיך להיות – לא יותר מאריח המרכיב, יוצר ושומר על רציפות הדרך. מעשית, בילדות יש להפגיש את התלמידים עם מִגוון של 'אריחים'. רק בהגיעם לגיל שבו הם מסוגלים לתפוש את מהות מושג הזמן ואת משמעותו, ניתן לפרוש לפניהם את הרצף ההיסטורי-תרבותי של ה'אריחים'.

ג. מימד השפה: לימוד תיאורטי של המרכיבים הפורמליים של השפה החזותית והאמנותית (קו, צורה, צבע, וי'), מקורותיהם/ מופעיהם במציאות ושימושיהם השונים והמשתנים באמנות, למשל: מקו עפרון על נייר עד קו כמושג או קו תלת מימדי בחלל ובזמן.

זאת ועוד, יש ליצור היכרות עם המרכיבים הסמנטיים-איקונוגרפיים של השפה החזותית: סימן, סמל, דימוי, משמעות וכפלי-משמעות, ריבוד לשוני, אופני סימול וגִלגוליהן של צורות וסימנים, לשון הגוף, מניפולציות רגשיות באמצעות מסרים סמויים וגלויים, ולעשות הכל למען הבנתם.

כמובן, מי שמעוניין גם בצד המעשי-מקצועי של השפה, יכול גם לקבל תרגילים טכניים, כלומר הדרכה לעבודה עם חומרים ומכשירים. לשם כך דרוש הסבר ענייני ופשוט, בלי "פטנטים" של "ניסוי וטעייה", או "גילוי מתוך משחק". יש להבהיר את הצורך בלימוד זה על ידי השוואתו לשינון של קובץ הפקודות להפעלת תוכנת המחשב. פשוט מזה: "קראו את הוראות ההפעלה והשימוש ובצעו בהתאם!"

 

הצייר אביגדור אריכא כתב פעם: "התהליך בציור הוא מן הפנים אל החוץ, מן התחושה אל הידיעה. תחושה ניתן לשדר רק באמצעות תחושה ואפשר לחוות אותה, כמו כאב, רק באופן אישי".

באופו שבו אני מלמד, נעשה ניסיון לקשור ולהפגיש בין המציאות והחיים לבין האמנות, בין האישי-פנימי לבין הכללי-חיצוני. במפגש זה נבחנים ונבדקים מחדש מושגים וערכים כמו יופי, רגש, ביטוי, דמיון, זיכרון, חשיבה, כאשר הם מהווים מרכיבים חיים ופעילים של עולמו הפנימי של התלמיד, ולא כערכים פילוסופיים מרוחקים ועקרים, אשר העסיקו מישהו ב"עולם האמנות".

אוסקר ווילד העיר פעם, כדרכו בשנינות: "על עולם האמנות חייבים לדבר, אחרת אין לו קיום, בניגוד לעולם הממשי אשר קיים גם אם אין מדברים עליו".

ואני אומר: העולם הממשי חייב לכלול בתוכו, כחלק מעמוד השדרה שלו, את עולם האמנות. וודאי, אפשר לחיות בעולם ללא יצירה וצריכה מגוונת של אמנות, אבל איזה חיים הם אלה? חיים עלובים, חסרים, בלי אור.

אדם שלם חייב ללמוד לקלוט אמנות. לכן, כדי לסייע ביצירתו של אדם שלם, על מקצוע האמנות להיות מקצוע מקסימליסטי.

 

פורסם לראשונה ב"טעמים", רבעון לאמנויות ולחינוך, גיליון מס' 1, דצמבר 1993, עמ' 18-15.